Дидактика и ее основные функции

Введение

            Исторически сложилось так, что наряду с термином “педагогика” долгое время в том же значении использовался и термин “дидактика”, впервые ввел его в научный обиход немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций “Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия.” В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".
По своему происхождению термин “дидактика” восходит к греческому языку, в котором didaktikos  означает “поучающий”, а didaskо - “изучающий”. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как “всеобщее искусство всех учить всему”. В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют, соответственно, педагогические дисциплины - теорию обучения и теорию воспитания. Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: "Чему учить?" и "Как учить?". Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, "Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?", "Кого учить?", "Для чего учить?" и "Где учить?".

В настоящее время сосуществуют разные определения Дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом. По другому дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как "путь образования". В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как посредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Можно встретить и другие трактовки.

Итак, дидактика - это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что это - одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения "на глазок". Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы понимать это так, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело. Дидактика рассматривает свой объект - обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика. Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструирования.

Предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

В своей работе мы рассмотрим три вопроса:

·      в первом вопросе речь пойдет о задачах и функциях дидактики и ее понятийном составе;

·      во втором вопросе – об историческое развитие теории обучения;

·      в третьем будут изложены некоторые аспекты развития и оптимизационные методы современной дидактики.

            Структурно наша работа состоит из введения, заключения, трех вопросов. Список используемой литературы прилагается.

 

1. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

- описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

- разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики: перед нею обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать обучение как часть педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия ориентирует в общих вопросах, дает знание наиболее общих законов развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения.

Какими же категориями и понятиями оперирует общая дидактика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой группы понятий - общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не пользуясь словами "сущность" и "явление". Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся: "связь", "общее и единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качество и количество", "бытие", "сознание", "практика" и др.

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин пользуется общими понятиями педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность".

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с дифференциацией наук усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании обучения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как "система", структура", "функция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "организация", "формализация".

Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "запоминание", "умения", "навыки"), кибернетики ("обратная связь", "динамическая система").

Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) дидактики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются "преподавание" и "учение", взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих явлений дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к "размыванию" педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.

Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результатов исследований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понимаемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без специального всестороннего обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения. Выработка строгой и однозначной терминологии - это непреложное требование научной методологии. Это позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда "наукообразности" в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

 

Историческое развитие теории обучения

Коменский Я.А.

 Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы.

Отличительной чертой педагогических воззрений  Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал “Пампедией” - “Всеобщим воспитанием”, где он,  в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и образованию.

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.

Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается. Коменский  в основном стоит на позициях аристотелевской теории эмпиризма (т. е. отрицание врожденности идей и развитие теории так называемой чистой доски) и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.

Говоря о  развития в педагогическом наследии Коменского, основное внимание следует уделить проблеме развития природных дарований.

 «Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья  - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец,  речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же  главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования.»

Главное состоит в признании Коменским того, что человеку от рождения сопутствуют природные данные в виде таланта и различных способностей, которые развиваются и совершенствуются путем воспитания.

Ребенку с рождения сопутствует “способность познания”. “...Человек родился способным для уразумления вещей, для добродетели, для неограниченной любви к богу... и корни этих трех способностей существуют у него с такой же несомненностью, как и корни у каждого дерева. ”

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием а со способностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

 
 Ж. Руссо

В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или О воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, н резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни  потребностей жизни.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или О воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Если Руссо высказывал много прогрессивных суждений о воспитании мальчиков, то в отношении девочек он придерживался в основном традиционной точки зрения. Основная функция женщины, по его мнению, быть женой и матерью, ей не нужно  широкого научного образования, но надо заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведения домашнего хозяйства и т. п.

Педагогическая теории Руссо оказала большое влияние на педагогику 18-19 вв., но буржуазия вскоре придала забвению ее демократизм, используя положительное только для воспитания своих детей.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного  воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания.

 

МонтеньМ.

Мишель Монтень - выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Скептицизм как течение в философии эпохи Возрождения является своеобразным продуктом гуманизма, обратившего внимание на окружающий человека мир и подвергшего критике преклонение перед авторитетами. В эпоху Монтеня, когда средневековая схоластика уже начала утрачивать свое господство над умами, а опытные науки  нового времени только еще начали складываться, скептицизм расчищал путь прогрессу человеческого знания.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, отрицая веру в сверхъестественное, Монтень тем самым выступал против феодализма и его идеологической опоры - католической церкви.

Являясь противником схоластической наук средневековья, тратившей все свои силы на комментирование  небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин.  Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Воспитание по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств.

Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории обучения по Монтеню является то, что обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” Монтень пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца. ”

Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

“Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.

“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.

“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде.”

В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

 

3. Некоторые вопросы развития и оптимизационные методы современной дидактики

В последнее десятилетие в дидактике достаточно явно обозначились два противоречия: между теорией и практикой (дидактикой и практикой обучения) и внутри самой теории между образованием и обучением. В обучении по-прежнему усматривалось его функционально-инструментальное назначение, в то время как образованию присущ прежде всего ценностный смысл, хотя образование - это и процесс, и результат, и система, и деятельность. Так в объекте дидактики - обозначилась дивергенция смыслов. Одной из причин создавшегося положения, на наш взгляд, было отсутствие теории, в которой бы отражались и деятельностное (в том, числе и функционально-инструментальное), и ценностно-смысловое начала на общем для них онтологическом основании. Такой теорией, естественно, должна быть теория содержания образования, ибо первое условие и деятельности, и смысла - содержательность (знание, онтология). Деятельностный аспект содержания образования необходимо принимать во внимание, потому что и обучение, и образование заключают в себе активное познавательно-деятельностное отношение ("субъект - объект" и "объект - субъект"). Ценностно-смысловой аспект содержания образования связан с развивающими личность возможностями и кроется в ответе на вопрос "чему учить?". Учить знаниям, умениям, навыкам как главному результату школьного образования (а навык, как известно, "гасит" ценностное отношение) или осваивать такой состав содержания всечеловеческого опыта в его педагогической адаптации, который отражает всю его социокультурную полноту? Ответ на поставленный вопрос впервые дала теория содержания образования, разработанная в 70-80-е гг. в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР. Сейчас она достаточно известна. Главным источником (онтологическим основанием) содержания образования в данной теории выступает знание о социокультурном опыте во всей его полноте, т.е. социальная, материально- практическая и духовная деятельности, поскольку они дают представление о потребностях общества, его целях и ценностях, т.е. внешних факторах, влияющих на отбор содержания образования. Согласно этой теории, содержание образования представляет собой четырехэлементную систему, включающую: а) знания о природе, обществе, человеке, технике, способах деятельности, искусстве;

б) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми помогает сохранять и воспроизводить добытое человечеством, культуру;

в) опыт творческой  деятельности;

г) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к себе.

Эта теория впервые показала место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и тем самым - отличие содержания образования от содержания обучения при их взаимности. Эта теория дифференцировала само понятие "содержание образования" как пятиуровневую систему, выделив: 1) теоретический уровень его описания;

 2) уровень учебного предмета (учебной программы, учебного плана), который с полным основанием можно назвать нормативным;

 3) уровень учебника, в котором конкретизировано содержание образования в виде учебного материала;

 4) уровень его реализации, или обучения в виде главного дидактического отношения "преподавание - учение";

 5) уровень ученика, или личностный уровень.

 Главная заслуга этой теории заключается в обосновании инвариантного состава содержания образования.

Деятельностная сущность образования и обучения характеризуется в соответствии с законом психологии содержательностью и предметностью. Следовательно, искомая теория должна "работать" и в обучении, и в образовании, выполняя функцию "моста" между ними, снимая тем самым все противоречия. Для такой теории необходимо иметь как минимум два основания: инвариант состава и инвариант видов деятельности, в которые вовлекается человек, осваивая содержание всечеловеческого опыта (либо приобщаясь к нему). Иначе говоря, необходима теория, которая бы отвечала на вопрос "как учить?" (или: "почему надо учить так, а не иначе?"), - вторая часть главного вопроса дидактики.

Существует закономерность в том, что набор учебных дисциплин в учебном плане должен быть обусловлен инвариантной структурой видов деятельности, которая включает:

 а) познавательную;

 б) ценностно-ориентационную;

 в) коммуникативную;

  г) трудовую-преобразовательную;

 д) эстетическую;

 е) физическую деятельность.

Однако состав такой структуры автор ограничивает знаниями, умениями, навыками. Таким образом, К середине 80-х гг. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела то, что должно было стать основанием новой теории содержания образования как системы открытой, динамичной, гуманитарно-аксиологической, полифункциональной, а именно инвариантом состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структурой видов деятельности, отражающей психологический аспект человеческой деятельности.

Содержание образования как главный инструмент образования и обучения заключает в себе имманентно и все его свойства как культурно-исторического феномена: гуманитарность, динамичность, открытость и потенциальную диалогичность, полифункциональность. Опираясь на закон психологии о том, что деятельность содержательна и предметна, необходимо наполнить каждую из инвариантных структур видов деятельности инвариантном состава содержания, и в таком виде содержание образования представляет собой интегративное знание - бинарную интегративную систему (БИС), в которой интегрированы социокультурный и психологический аспекты человеческой деятельности.

Усвоение содержания в виде БИС отражает известный в психологии закон перехода интерпсихической функции деятельности в интрапсихическую. Бинарная интегративная система содержания образования как новое теоретическое знание позволяет установить динамичные отношения между образованием и обучением - онтологически, деятельностно, функционально. Что является показателем научной новизны в данном случае. Интегративное значение должно привнести новое качество в известный нам объект, т.е. в содержание образования, и в те объекты, в которых оно функционирует. Теперь содержание образования, представленное как целостная система, обнаруживает и все свойства системы: предметность и структурность, функциональность, историчность как динамику развития. Оно имеет методологические характеристики: свойства и структуру (предметность), закономерности функционирования (историчность) и функции (функциональность). Свойства содержания образования - это гуманитарность, открытость, потенциальная диалогичность, динамичность, полифункциональность. Закономерности его функционирования состоят в том, что с повышением наукоемкости человеческой практики нарастает его динамичность; образовательный эффект зависит от самопознания личности. Функции содержания образования - обеспечение грамотности и предупреждение функциональной неграмотности, профессиональное самоопределение человека, его приобщение к культуре, функция самопознания. Полученное знание позволило сформулировать принципы его конструирования и реализации в обучении и образовании.

Содержание образования, таким образом, может осваиваться в системе главного дидактического отношения "преподавание - учение", и тогда это отношение отчетливо приобретает не бинарный (линейный), а сложный нелинейный характер. Линейность главного дидактического отношения задана отношениями "субъект - объект" и "объект - субъект" (как мы помним, это деятельность и познание). Однако в обучении деятельность ученика направляется деятельностью учителя и первичными выступают субъект-субъектные отношения, результатом которых изначально является взаимопонимание как фрагмент, момент самопознания. Это взаимодействие двух субъектов никогда не может быть сведено к одному совокупному субъекту для установления субъект-объектных отношений в классическом смысле этой бинарности. Субъект-субъектные отношения первичны между людьми в любой деятельности, как феномен, отличающий род человеческий (самопознание и общение). Абдеев Р.Ф. напрямую связывает самопознание субъекта с жизнеспособностью общества: "Еще важнее, - пишет он, - значение самопознания субъекта, ибо жизнеспособность общества находится в прямой зависимости от самопознания... На повестке дня - необходимость создания надежного социального механизма самопознания". Таким образом, в свете гуманистической парадигмы образования и, соответственно, обучения главное дидактическое отношение все более открывается нам своим нелинейным характером.

Другое качество содержания образования как БИС - возможность восходить в процессе обучения к общезначимым человеческим ценностям: к Истине (в познавательной деятельности) к человеческим добродетелям, к Человеку как ценности (в ценностно-ориентационной деятельности), к Общению (в коммуникативной деятельности), к Творчеству (в трудовой), к Красоте (в эстетической) и Здоровью (в физической деятельности). В бинарной интегративной системе интегрирован ответ на главный вопрос дидактики: "Чему и как учить?", который традиционно ставился перед теорией и практикой (перед учителем). Теперь этот вопрос обращен к ученику, вернее, им самим к себе: "Чему и как учиться?", и ответ на него, конечно, всегда носит индивидуально-личностный характер, что еще раз указывает на его субъектную позицию и в обучении, и в образовании. Образование же далеко не всегда имеет в своей основе главное дидактическое отношение в прямом виде (например, самообразование). Таким образом, в рамках классической парадигмы наук (философии, дидактики) имеет место классический тип научной рациональности (т.е. линейный). Нелинейность отношений на основе мысленного взвешивания ценностей (их иерархии), где первичными выступают субъект-субъектные отношения, которые определяют специфику других отношений ("субъект - объект", "объект - субъект", "объект - объект"), требует иного - неклассического, нелинейного типа научной рациональности, которая может служить методологией другой науки в ее неклассическом виде. Это со всей очевидностью относится и к дидактике.

Отношения "учитель - ученик" могут состояться только на основе диалога, т.е. рефлексивного взаимодействия. Общение и самопознание дают возможность людям осуществлять культурно-историческую, миссию: познавать и действовать (отношения "объект - субъект" и "субъект - объект"). В свете развивающихся новых представлений о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным видится и объект дидактики: образование - обучение - отношения между ними как ценность в динамике ее развития. Различие между образованием и обучением - на уровне ценностного смысла: обучение как средство (как и любое средство) не может быть самоценностью. Оно выполняет образовательную функцию, но главное его назначение - быть средством развития ученика, способствовать его воспитанию и самовоспитанию. Возможности обучения - в том, насколько оно реализует функции образования, развивая ученика.

Между образованием и обучением существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функциональные, и исторические. Покажем - бегло - функциональные отношения между ними. Так, образование характеризуется автономностью, надситуативностью, логикой саморазвития, непрерывностью.

Обучение характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограниченных пространственно-временных рамках, управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет система обучения (образовательного института, образования в стране, регионе).

Приоритетность субъект-субъектных отношений и их влияние на специфику других отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

1) самоидентификация и самопознание сквозь призму образования (обучения, содержания образования);

2) соотношение научного и учебного познания в образовательном процессе;

3) познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

4) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в условиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

Подводя итог сказанному, следует заметить, что философия образования способна задать лишь общую канву построения конкретной концепции образования, но не создать полностью саму концепцию, включающую в себя помимо общих положений такое содержание, которое учитывает пространственно-временные, исторические, конкретные социальные морально-этические, узкопрофессиональные и многие другие особенности феномена образования. Толковую, практически значимую концепцию образования должны создать не профессиональные философы, а философски грамотные дидакты. Но лучше, если они объединят свои силы.

Оптимизационные методы дидактики

Методы дидактики, имеющие целью осуществить оптимизацию ведущих звеньев процесса обучения, повысить его педагогическую эффективность при сокращении затрат времени учащимися и преподавателями, должны удовлетворять следующим критериям:

· гарантировать достижение каждым обучающимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными системами;

· сокращать нормы времени на аудиторную (классную) и самостоятельную (домашнюю) работу, отводимые на изучение тем;

· создавать реальные условия, способствующие самоактуализации и самореализации личности;

· не допускать психической и физиологической перегрузки.

Этим критериям удовлетворяют следующие методы дидактики: проблемного обучения, свернутых информационных структур, нелинейного структурирования учебного процесса, дистанционного обучения. Полагаем, что практическая реализация каждого из них в учебном процессе обеспечит создание соответствующей специфической системы обучения со своими содержанием, методами и средствами.

К настоящему времени из четырех названных методов наиболее продвинутым является проблемное обучение. «Проблемным, - пишет М.И.Махмутов, - мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и "открытия" новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения».

Принимая во внимание то, что в монографии Махмутова М.И. весьма детально рассмотрены структура и содержание проблемного обучения, ограничимся указанием на его существенный недостаток, связанный с невысоким уровнем технологичности: процедуры метода, как правило, не поддаются четкой алгоритмизации.

Среди четырех сформулированных нами методов ведущие позиции принадлежат методу свернутых информационных структур, теоретическая концепция которого базируется на принципе рефлексии: учебное задание требует от обучающегося самостоятельного завершения работы по формированию системы знаний, умений и навыков, осмысления тех алгоритмов и правил, в согласии с которыми он действует.

Технологическую основу вышеназванного метода составляют процедуры свертывания знаний и формирования рациональных познавательных действий. Имеется в виду мыслительный процесс, реализуемый той или иной комбинацией умственных методов, в результате чего происходит генерализация знаний, объединение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.) в целостную мыслительную конструкцию.

Процедура свертывания знаний включает некий логический конструкт, который и представляет возможность обучающимся усваивать на педагогически допустимом уровне обобшенные способы ориентации и действий классе задач, принадлежащих конкретно области знаний. Алгоритм структурирования учебного материала в соответствии требованиями принципа рефлексии и условиями формирования свернутых знаний предполагает следующие процедуры:

· выделение средствами теории графов ведущих знаний дисциплины вместе с логическими взаимосвязями;

·  моделирование ведущих знаний в символически графической или другой форме;

·  преобразование модели ведущих знаний с целью выделения общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование логического конструкта);

·  формирование общих способов познавательной деятельности, характерных данной области научных знаний;

·  построение системы частных задач, решаемых общими способами;

· оценивание усвоения обучающимся общего способа решения данного класса познавательных задач.

Материалы самоанализа выполнения сложных проблемных заданий, который выполняли студенты, позволяют предположить, что в процессе познавательной деятельности используются сложные интегрированные системы умственных действий. Имеется в виду не просто множество известных человеку базовых умственных действий (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.п.), а некое новое сложное умственное действие, включающее использование, в частности, базовых знаний. По мере их углубления эти интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию. Каждый раз, когда приходится осваивать новую информацию, обучаемый вынужден создавать для ее переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий.

Каким образом, сталкиваясь с необходимостью овладения новой информацией, он управляет процессом формирования сложных умственных действий? По-видимому, для всех обучаемых приемлем подход, когда проблемная ситуация разбивается на более простые эпизоды, а их решение основывается на типовых ситуациях применения умственных действий и их системных образований. В типовой ситуации отражается множество признаков из области возможного использования этих действий. Признаки накапливаются по мере овладения новыми знаниями и умственными действиями и формируются в мышлении в терминах накопленного знания.

Уточним здесь, что означает свернутое действие. Это обобщенное действие, имеющее оптимальную меру развернутости и освоенности. В плане поиска реальных путей реализации в учебном процессе принципа рефлексии весьма перспективным представляется формирование у обучающихся  рациональных познавательных действий, которые отнесем к числу интегрированных систем умственных действий, призванных обеспечить обучающимся следующие преимущества:

· усвоение учебного материала на минимальном числе факторов, раскрывающих достаточно полно, его сущность;

· реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации;

· экономное, исключающее любые перегрузки использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти;

· уверенность учащихся в том, что учебный материал усвоен.

Суть понятия "рациональное познавательное действие" разъясняют и дополняют такие условия его формирования:

· системное представление новых знаний, допускающее их усвоение обучающимися в свернутом виде (необходимо отказаться от известного шаблона в структурном построении учебников, а также группировки правил и упражнений, которые приводят к излишнему дроблению на части учебного Материала, подлежащему целостному усвоению);

· специально разработанная в рамках учебной дисциплины конкретная система связей методов обучения с продуктами умственной деятельности для обеспечения контроля за процессом овладения этой деятельностью учащимися;

· предусмотрение в практике преподавания специальных тренировочных упражнений, предназначенных для выработки у обучающихся интегрированных систем умственных действий, развития у них склонности к эвристическому мышлению.

Содержание лекции структурируется на основе комбинированного использования принципов линейного и концентрического построения учебного материала. Это позволяет преподавателю рационально распорядиться бюджетом времени, отводимого на практические занятия, снять весьма острую проблему заблаговременной подготовки теоретической базы для практических занятий. Очевидно, метод свернутых информационных структур обеспечивает сокращение времени, отводимого на изучение учебного курса за счет удобного расположения материала и более рациональной организации учебного процесса.

Сути метода нелинейной структуризации учебного процесса по дисциплине заключена в следующем. На первом этапе составляется матричная сеть дисциплины, которая может рассматриваться как результат выполнения следующих процедур:

1) ввода в программу дисциплины ряда специальных разделов, имеющих, как правило, непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешний модуль дисциплины);

2) нумерации всех разделов дисциплины в порядке, отражающем ее логическую структуру;

3) нумерации вопросов раздела двумя индексами, первый из которых — номер раздела, а второй - номер темы;

4) составления прямоугольных таблиц (матриц), нулевой столбец которых содержит перечень наименований разделов и тем с их номерами, а нулевая строка содержит только номера тем (вопросов);

5) проставления отметки на пересечении строки и столбца, например "плюс", если материал строки используется для раскрытия содержания темы, номер которой указан в столбце, и на пересечении строки и столбца ставится единица, если, в свою очередь, содержание темы данной строки раскрывается на основе понятий и выводов соответствующей темы из числа пронумерованных в столбце. Ясно, если в строке стоит большое количество "плюсов", то это указывает на тему, содержание которой имеет особое значение для понимания материала узловых тем курса. Построенная таким образом прямоугольная таблица называется матричной сетью учебного курса.

На втором этапе нелинейного структурирования учебного процесса разрабатывается, исходя из матричной сети дисциплины, разветвленная программа ее изучения студентами. Технологических процедур проектирования, такой программы предусматривают:

· определение тематики и содержания внутреннего модуля курса (на практике он слагается в основном из узловых вопросов);

· разработку каждым студентом, исходя из своих познавательных интересов и склонностей, собственной индивидуальной программы курса, включающей в качестве обязательного элемента внутренний модуль, и отобранные студентами разделы и отдельные темы из внешнего модуля (при условии, если составленная таким образом программа исчерпывает, содержание одного из альтернативных вариантов данного курса);

· присвоение разделам согласно их уровню сложности и объему рангового балла;

· составление каждым обучаемым своего графика прохождения курса в целом, не совпадающего с линейным порядком тем, который зафиксирован в нулевом столбце матричной сети курса (индивидуальный модуль курса).

В течение семестра можно сдавать в установленные сроки любой раздел изучаемого курса. Положительная оценка ("удовлетворительно" и выше) выставляется в баллах, причем оценке "удовлетворительно" соответствует минимальное числе баллов. Студент, знания которого по тому или иному разделу оценены положительно освобождается от экзамена по данному разделу. Если студент за каждый раздел получил положительную оценку, то ему дополнительно начисляются балы. Он освобождается от экзамена в сессию по всему курсу, во-первых, если избранный им порядок сдачи разделов в течение семестра не совпадает с последовательностью их рассмотрения на лекциях и, во вторых, если суммарное количество баллов, за сданные разделы, включая и минимальные, превышает рассчитанный итоговый по курсу балл.

Мы различаем понятия "дистанционное образование" (новая форма организации обучения) и "дистанционное обучение" (новый метод дидактики). Первый термин означает обучение, которое основано на использовании специальных компьютерных технологий и средств Internet, обеспечивающих оптимальное управление процессом обучения. Ведущим принципом дистанционного обучения является принцип интерактивности: обучаемый должен реально ощущать на протяжении всего периода изучения курса, что его учебная деятельность протекает совместно с соответствующей деятельностью преподавателя.

Дистанционное обучение предполагает: оптимизацию содержания электронных учебных курсов; разработку компьютерных технологий обучения, оптимизирующих учебную деятельность и интенсифицирующих процесс усвоения материала; создание системы контроля усвоения знаний, обеспечивающей непрерывное и эффективное управление процессом обучения.

К числу общих дидактических требований к СФЭК (системный фрагмент электронного курса) мы относим:

четкое определение его образовательных задач, составных элементов, а также места конкретного СФЭК в их общей системе;
определение оптимального содержания СФЭК в соответствии с требованиями учебной программы дисциплины и целями занятия, а также с учетом уровня подготовки обучающихся;
прогнозирование уровня усвоения обучающимися научных знаний, сформированных умений и навыков;
обоснованный выбор рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, обесценение их оптимального взаимодействия;
формирование и развитие у обучающихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, творческой инициативы и активности;
обеспечение оптимального темпа обучения; рациональное использование различных средств обучения.
Итак, все четыре оптимизационных метода дидактики, хотя имеют присущие им отличительные черты вместе с тем допускают использование в учебном процессе в различных комбинациях. В таком случае, как правило, действует система обучения, сгенерированная одним из ведущих оптимизационных методов. Дистанционное образование, модулируя достаточно близко к дневной форме обучения педагогическую среду одновременно имеет реальную возможность предложить обучающемуся индивидуализированную систему обучения, отвечающую наилучшим образом его познавательным возможностям и личностным особенностям.

Очень важно, чтобы разработчики систем дистанционного обучения использовали самые передовые педагогические технологии, привлекая для этих целей квалифицированных педагогов, психологов, методистов. Это требование само по себе носит оптимизационный характер, а в сочетании с другими методами и средствами оптимизации позволит существенным  образом повысить педагогическую эффективность учебного процесса.

 

Заключение

Таким образом, в нашей работе мы рассмотрели следующие вопросы:

задачи и функции дидактики, ее понятийный состав; историческое развитие теории обучения и некоторые вопросы развития и оптимизационные методы современной дидактики.

Определили, что на развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения. Выработка строгой и однозначной терминологии - это непреложное требование научной методологии. Это позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.

            Раскрыли историческую значимость педагогических учений М. Монтеня, Я. А. Коменског и Ж.-Ж. Руссо. Они внесли огромный вклад в развитие педагогики. В своих трудах они положили начало таким педагогическим принципам, как принцип природосообразности (Коменский), принцип возрастной периодизации (Руссо), идея нравственного воспитания (Монтень), и многим другим.

Что объединяет этих трех великих педагогов, это – теория обучения.  Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды :“Великая дидактика” Коменского, “Эмиль или О воспитании” Руссо, “Опыты” Монтеня, и другие. Если в работах Монтеня  обучения носит в основном теоретический характер, то Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

 Монтеня, Коменского и Руссо можно назвать первооткрывателями, первопроходцами в области обучения. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

В третьем вопросе определили, что обучение характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограниченных пространственно-временных рамках, управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет система обучения (образовательного института, образования в стране, регионе).

Приоритетность субъект-субъектных отношений и их влияние на специфику других отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

1) самоидентификация и самопознание сквозь призму образования (обучения, содержания образования);

2) соотношение научного и учебного познания в образовательном процессе;

3) познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

4) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в условиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

 Рассмотрели оптимизационные методы дидактики: проблемное обучение, свернутые информационные структуры, нелинейное структурирование учебного процесса, дистанционное обучение. Все четыре оптимизационных метода дидактики, хотя имеют присущие им отличительные черты вместе с тем допускают использование в учебном процессе в различных комбинациях. В таком случае, как правило, действует система обучения, сгенерированная одним из ведущих оптимизационных методов. Дистанционное образование, модулируя достаточно близко к дневной форме обучения педагогическую среду одновременно имеет реальную возможность предложить обучающемуся индивидуализированную систему обучения, отвечающую наилучшим образом его познавательным возможностям и личностным особенностям.

Библиографический список

Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века. М.: 1994. С. 326.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, М.: 1956, С. 637.
Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, М.:1987, С. 416.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.2.М.: 1955, С.651.
Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский, М.:1970, С. 152-153.
Монтень М. Опыты, М.: 1991, С. 122.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. С. 85.
Околелов О.П. О. Оптимизационные методы дидактики, ж. Педагогика №3, 2000, С. 21-26.
Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения, ж. Педагогика №6, 1999, С. 50-56.
Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.:1981,С. 71.
Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики, ж. Педагогика №3, 2000, С. 18-21.