|
Введение
Проблема социальной интеграции детей с
нарушением развития, и в частности, их
интегрированного обучения, в настоящее время
является одной из важнейших научно-практических
проблем, привлекающих к себе внимание
отечественных (И.М.Гилевич, Э.И.Леонгард,
Н.Н.Малофеев, М.И.Никитина, Т.В.Пелымская,
Л.И.Тигранова. Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко и др.) и
зарубежных (П.Бейкер, В Гудонис, М.Джонсон,
Е.Д.Кесарев, Д.Лауве и др.) ученых.
Развитие образовательной системы идет по
различным направлениям: один из путей
предполагает дифференциацию существующих
специальных (коррекционных) учреждений, создание
новых реабилитационных служб помощи детям со
специальными потребностями; другое направление
определено развитием процесса интеграции и
существующих моделей интегрированного обучения.
В этой связи, основными целями специального
образования являются достижение детьми с
ограниченными возможностями потенциально
возможного уровня образованности в соответствии
со ступенью и вариантом обучения, социальная
реабилитация ребенка и его интеграция в
общество. Реализация этих целей возможна, в
частности, с помощью интегрированного обучения.
Необходимо найти “такую систему, в которой
удалось бы органически увязать специальную
педагогику с педагогикой нормального детства” (Л.С.Выготский).
Условиями создания такой системы являются
своевременная диагностика, ранняя коррекционная
работа, разработка психолого-педагогической базы
для реализации моделей и форм интегрированного
обучения, создание адекватных условий для
обучения детей с ограниченными возможностями в
школе общего назначения.
В этом контексте дискуссионным будет вопрос о
том, насколько возможно обучение ребенка с
нарушением слуха в школе общего назначения.
Российские и зарубежные ученые выделяют основные
проблемы, связанные с трудностями школьной
интеграции детей с нарушением слуха.
Нарушения слухового анализатора серьезно
препятствуют успешности интеграции, изолируя
ребенка от окружающего звукового опыта.
При этом очевидно, что решение относительно
обучения ребенка, имеющего нарушение слуха, в
школе общего назначения должно приниматься с
учетом всех факторов, влияющих на развитие
ребенка. Только на основе такого подхода может
быть адекватно выбрана среда, максимально
благоприятная для реализации имеющегося
потенциала развития ребенка, причем это
обеспечивает компромисс между его социальными,
образовательными и эмоциональными потребностями.
Таким образом, происходит максимальный учет
индивидуальных качеств и проявлений детей, что
ведет к созданию индивидуальных программ работы
с каждым ребенком.
Один из важнейших вопросов - разработка
критериев для определения возможности и
успешности интегрированного обучения детей с
нарушением слуха, что предполагает разработку и
обоснование системы медицинских,
психологических, педагогических и социальных
критериев, в соответствии с которой ребенок
может быть интегрирован в среду слышащих.
Традиционные критерии - показатели степени
снижения слуха, уровень речевого развития не
являются единственно определяющими.
Принципиальную роль играет личностное развитие
ребенка, позитивная установка родителей, учет
социальной ситуации его развития. Социальная
ситуация развития, по мысли Л.С.Выготского,
представлена особым сочетанием внутренних
процессов развития и внешних условий, типичным
для каждого возрастного периода и
обусловливающим психическое развитие личности.
Неоспорима необходимость расширения социального
опыта общения, взаимодействия лиц с нарушением
слуха в обществе слышащих как условие их
социализации. Максимальной эффективности
школьной интеграции будет способствовать
совокупный учет всех факторов, однако без
специально организованной
коррекционно-развивающей работы,
результативность интегрированного обучения будет
неизбежно снижаться. Процесс включения ребенка с
нарушенным слухом в среду слышащих происходит
постепенно. Первоначально он протекает на уровне
физического совмещения, когда осуществляется
адаптационный период подготовки ребенка к
реализации своих возможностей в новой для него
среде. Этот этап сменяется взаимодействием на
функциональном уровне, целью которого является
целенаправленное и результативное взаимодействие
в процессе совместного решения какой-либо
задачи. На последующих этапах осуществляется
переход на осознанное общение с окружающими,
приобретение и использование социального опыта.
Для реализации этих этапов обязательно создание
целого ряда условий.
В качестве приоритетного определяется
(Н.Н.Малофеев, И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова,
Н.Д.Шматко), психолого-педагогический аспект
проблемы интегрированного обучения, к которому,
прежде всего, относится выделение условий,
способствующих эффективной интеграции. Так,
обязательным условием выступает раннее выявление
нарушения и ранняя психолого-педагогическая
коррекция, обоснованный отбор детей, которым
может быть рекомендовано интегрированное
обучение (учитываются возраст, характер
первичного дефекта, особенности проявления
вторичных отклонений, уровень интеллектуального
развития, обучаемость ребенка, особенности его
личности, коммуникабельность, индивидуальные
особенности ребенка, социальное окружение
ребенка). Необходима дальнейшая разработка и
реализация вариативных моделей интегрированного
обучения, рассчитанных на детей с разным уровнем
опыта коммуникации. Важна и система контроля
развития ребенка и результативностью его
обучения в школе общего назначения; а также,
обеспечение необходимых аппаратурно-технических
условий, реализация системы оздоровительных
мероприятий и др.
В связи с этим интересной является
многоуровневая концепция немецких ученых
(А.Лауве) в отношении школьной интеграции,
которая также предполагает совокупный учет всех
показателей. Их образовательная система включает
независимые сектора, внутри которых
дополнительно выделены несколько уровней. Самый
высокий уровень характеризуется возможностью
ребенка с нарушением слуха к обучению в школе
общего назначения без оказания постоянной
коррекционной поддержки. Последующие два уровня
включают в себя, в одном случае, необходимость
оказания периодических или постоянных
коррекционных услуг, в другом случае, возможное
присутствие учителя специальных классов.
Остальные уровни предполагают или частичную
интеграцию, или обучение детей в специальных
школах. Учет всех факторов обеспечивает
реализацию комплексного подхода к проблеме
интегрированного обучения детей с нарушением
слуха.
Цель данной работы – рассмотреть технологии
проведения экскурсий с детьми, имеющими
нарушения слуха.
Объект исследования – проведение экскурсий с
детьми, имеющими нарушения слуха.
Предмет исследования – развитие психических
процессов у детей, имеющих нарушения слуха.
Задачи исследования:
изучение теоретической литературы;
проведение констатирующего этапа эксперимента
для выявления уровня развития психических
процессов у детей
анализ полученных данных;
разработка и проведение экскурсий и занятий;
повторное обследование детей для выявления
изменений.
Гипотеза: развитие психических процессов у
детей, имеющих нарушения слуха, идет более
прогрессивно при использовании познавательных
экскурсий.
Глава I. Предпосылки развития личности и
познавательного интереса глухих детей старшего
дошкольного возраста
1.1. Классификация детей с нарушениями слуха
Современные исследователи в области
сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.
П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу,
что все причины и факторы нарушений слуха
следует разделить на три группы. Первая группа —
это причины и факторы, приводящие к
возникновению наследственной глухоты или
тугоухости. Вторая группа — факторы,
воздействующие на развивающийся плод во время
беременности матери или приводящие к общей
интоксикации организма матери в этот период
(врожденное нарушение слуха). Третья группа —
факторы, действующие на сохранный орган слуха
ребенка в процессе его жизни (приобретенное
нарушение слуха). Вместе с тем исследователи
полагают, что достаточно часто поражение слуха
возникает под действием нескольких факторов,
оказывающих воздействие в различные периоды
развития ребенка. Соответственно они выделяют
фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы,
или факторы риска, создают благоприятный фон для
развития глухоты или тугоухости. Манифестные
факторы вызывают резкое ухудшение слуха.
К числу фоновых факторов, чаще наследственного
происхождения, следует отнести различные
нарушения метаболизма (обмена веществ), которые
ведут к постепенному накоплению шлаков в
организме, неблагоприятно воздействующих на
различные органы и системы, в том числе на орган
слуха. Фоновыми факторами врожденного
происхождения могут быть перенесенная матерью во
время беременности вирусная инфекция, или
неблагоприятные воздействия на плод
антибиотиков, каких-либо химических веществ, или
асфиксия при родах. Эти факторы могут не
привести к появлению тугоухости, но вызвать
такие повреждения слухового анализатора, что
последующие воздействия нового фактора
(например, заболевание ребенка гриппом, ветряной
оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение
слуха.
Для выявления причин нарушений слуха в каждом
конкретном случае необходимо прослеживать все
наследственные факторы, которые могут обусловить
появление нарушения слуха у ребенка: факторы,
действовавшие в процессе беременности матери и
при родах, и факторы, воздействовавшие на
ребенка при его жизни.
Выделяют три основные группы детей с нарушениями
слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и
позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее
нарушение слуха, которое может быть
наследственным, врожденным или приобретенным в
раннем детстве — до овладения речью. Если глухих
детей не обучают речи специальными средствами,
они становятся немыми — глухонемыми, как
называли их не только в быту, но и в научных
работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей
имеется остаточный слух. Они воспринимают только
очень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в
диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше
слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем
не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если
глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то
принято считать, что у них тугоухость третьей
степени. Если же глухие ощущают только очень
громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то
состояние их слуха определяется как тугоухость
четвертой степени. Обучение речи глухих детей
специальными средствами только в редких случаях
обеспечивает формирование речи, приближающееся к
нормальному. Таким образом, глухота вызывает
вторичные изменения в психическом развитии
ребенка — более медленное и протекающее с
большим своеобразием развитие речи. Нарушение
слуха и речевое недоразвитие влекут за собой
изменения в развитии всех познавательных
процессов ребенка, в формировании его волевого
поведения, эмоций и чувств, характера и других
сторон личности.
Для психического развития глухих детей, как и
всех других, имеющих нарушения слуха, является
чрезвычайно значимым, как организуется процесс
их воспитания и обучения с раннего детства,
насколько в этом процессе учитывается
своеобразие психического развития, насколько
систематически реализуются
социально-педагогические средства,
обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной
недостаточностью слуха, приводящей к нарушению
речевого развития. К слабослышащим относятся
дети с очень большими различиями в области
слухового восприятия. Слабослышащим считается
ребенок, если он начинает слышать звуки
громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость
первой степени) и если он слышит звуки только
громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость
второй степени). Соответственно у разных детей
сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по
высоте. У одних он почти не ограничен, у других
приближается к высотному слуху глухих. У
некоторых детей, которые развиваются как
слабослышащие, определяется тугоухость третьей
степени, как у глухих, но при этом отмечается
возможность воспринимать звуки не только низкие,
но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению
в овладении речью, к восприятию речи на слух в
искаженном виде. Варианты развития речи у
слабослышащих детей очень велики и зависят от
индивидуальных психофизических особенностей
ребенка и от тех социально-педагогических
условий, в которых он находится, воспитывается и
обучается. Слабослышащий ребенок даже с
тугоухостью второй степени к моменту поступления
в школу может иметь развитую, грамматически и
лексически правильную речь с небольшими ошибками
в произношении отдельных слов или отдельных
речевых звуков. Психическое развитие такого
ребенка приближается к нормальному. И в то же
время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего
лишь первой степени при неблагоприятных
социально-педагогических условиях развития к
7-летнему возрасту может пользоваться только
простым предложением или только отдельными
словами, при этом речь его может изобиловать
неточностями произношения, смешениями слов по
значению и разнообразными нарушениями
грамматического строя. У таких детей наблюдаются
особенности во всем психическом развитии,
приближающиеся к тем, которые характерны для
глухих детей.
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух
вследствие какой-либо болезни или травмы после
того, как они овладели речью, т.е. в 2 —3-летнем
и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких
детей бывает разная — тотальная, или близкая к
глухоте, или близкая к той, что наблюдается у
слабослышащих. У детей может появиться тяжелая
психическая реакция на то, что они не слышат
многие звуки или слышат их искаженными, не
понимают, что им говорят. Это иногда ведет к
полному отказу ребенка от какого-либо общения,
даже к психическому заболеванию. Проблема
состоит в том, чтобы научить ребенка
воспринимать и понимать устную речь. Если у него
имеются достаточные остатки слуха, то это
достигается с помощью слухового аппарата. При
малых остатках слуха обязательным становится
восприятие речи с помощью слухового аппарата и
чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте
необходимо использовать дактилологию, письменную
речь и, возможно, жестовую речь глухих. При
совокупности благоприятных условий воспитания и
обучения позднооглохшего ребенка развитие его
речи, познавательных и волевых процессов
приближается к нормальному. Но в очень редких
случаях преодолевается своеобразие в
формировании эмоциональной сферы, личностных
качеств и межличностных отношений.
У детей с нарушениями слуха всех групп возможны
еще дополнительные первичные нарушения различных
органов и систем. Известно несколько форм
наследственного нарушения слуха, которое
сочетается с поражением зрения, кожной
поверхности, почек и других органов (синдром
Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта,
Пендреда и др.). При врожденной глухоте или
тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в
первые два месяца беременности краснухой, как
правило, наблюдается также поражение зрения
(катаракта) и врожденная кардиопатия (триада
Грига). При этом заболевании у родившегося
ребенка может наблюдаться также микроцефалия и
общая мозговая недостаточность.
При гемолитической болезни новорожденных,
причиной которой может быть несовместимость
крови плода и матери по резус-фактору или по
принадлежности их крови к разным группам,
возможно нарушение слуха, которое может
сочетаться: с общим поражением мозга и
олигофренией, с диффузным поражением мозга, с
задержкой психофизического развития, с
выраженным гиперкинетическим синдромом в
результате поражения подкорковых отделов мозга,
с поражением ЦНС в виде спастических парезов и
параличей, с легким поражением нервной системы в
сочетании со слабостью лицевого нерва,
косоглазием, другими глазодвигательными
нарушениями и общей задержкой моторного
развития. При этом нарушение слуха может быть
обусловлено нарушениями функций мозговых систем,
в которых должен осуществляться анализ и синтез
звуковых воздействий.
Приобретенное нарушение слуха, возникшее
вследствие травмы черепа, может быть связано с
нарушением не только рецепторного отдела
слухового анализатора, но и его проводящих путей
и корковой части. Перенесенный ребенком менингит
или менингоэнцефалит может вызвать нарушение
слуха и привести к мозговой недостаточности
большей или меньшей степени.
При некоторых формах наследственной глухоты или
тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к
поражению слуха внутриутробно, а также при
различных воспалительных процессах в области
среднего и внутреннего уха поражается
вестибулярный аппарат.
1.2. Особенности слухового восприятия
В чувственном отражении обстановки, кроме
зрительных впечатлений, участвуют показания
органов обоняния, осязания, а также показания
органа слуха. Справедливо подчеркивается, что
главным делом органа слуха у людей является
восприятие языка. К этому добавляется восприятие
музыки. Значение слуха в других отношениях
нередко умаляется, а иногда полностью
игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не
имеет серьезных оснований. В самом деле,
восприятие окружения посредством слуха,
«ослушивание», дает солидное пополнение
зрительно осуществляемому ознакомлению с
окружением.
В зависимости от особенностей объектов
издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере
отличаются один от другого, что дает возможность
по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или
нож упали со стола в соседней комнате. В звуке
отражаются и отдельные свойства предметов,
например величина: мы распознаем, была ли
упавшая книга большая или малая, уронили
столовый или перочинный нож. Кроме величины, по
звуку распознается материал, из которого сделаны
предметы, а именно: картон, дерево, металл,
стекло и т. д. В звуке проявляются важные
признаки внутреннего строения, например наличие
полостей в непрозрачном объекте, толщина стенок.
В звуке обнаруживаются имеющиеся в предмете
дефекты (например, трещина в стакане). Таким
образом, звук имеет предметно-познавательное
значение.
Издаваемый объектом звук оказывается различным в
зависимости от расстояния, отделяющего нас от
источника звука. Это позволяет не только узнать
звучащий предмет, но и определить, как далеко он
находится. Благодаря же особому устройству
слухового анализатора, именно пространственной
отдаленности обоих слуховых рецепторов,
расположенных на двух противоположных сторонах
головы, мы имеем возможность воспринять
направление источника звука. Следовательно,
слухом возможно определить местоположение
объекта, иначе говоря, локализовать его в
пространстве.
Не только предметы познаются слухом, но также
процессы, явления и события: работа машин,
деятельность людей, перемещение и передвижение
объектов. Неверно думать, что мы знаем только
своеобразные звуки, присущие отдельным
предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем
характерное сложное, многообразное звучание
совокупной обстановки, например леса, поля,
морского берега, завода, большого города.
Воспринимая в целом заводской шум, городской
шум, шум леса и т. д., мы в состоянии его
анализировать и определять наличие отдельных
объектов, их расположение, перемещение, а также
распознавать, что за процессы происходят в
среде. Слухом возможно воспринять многие
невидимые предметы. Так, например, днем в лесу
не видно ни одной птицы, но весенний гомон не
только свидетельствует об их наличии: это хор,
где каждый голос поет свою особую песню, по
которой можно узнать, какой из птиц она
принадлежит, а значит, что за птицы находятся
здесь.
Итак, окружающая нас действительность отражается
благодаря исходящим от нее звукам значительно
полнее, чем при восприятии посредством одного
лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии
невидимых объектов и процессов в
зрительно-воспринимаемом в данную минуту участке
окружения. Благодаря восприятию звуков
отражаемое окружение расширяется. Так происходит
в доме, в городе, в лесу, т. е. там, где
обозрению препятствуют заслоняющие объекты, а
кроме того, всюду при понижении условий
видимости (туман, пыль, темнота). Наличие звуков
ослабляет значение неизбежной «фрагментарности»
обозрения, заключающейся в том, что всякий раз
взором выхватывается лишь часть совокупного
окружения, умещающаяся в так называемом поле
зрения. Обозрение всегда осуществляется по
частям и последовательно. Ослушиванием звуки
окружения воспринимаются одновременно. Видимый
кусок действительности восполняется объектами,
находящимися в невидимых в данный момент
участках окружения, но воспринимаемыми слухом.
Таким образом, слух содействует более полному,
широкому и цельному отражению окружения.
Вибрационные ощущения и восприятия имеют со
слухом одинаковую природу, т.е. возникают
колебания какого-либо тела. Вибрационные
ощущения возникают при воспроизведении человеком
колебаний твердого тела, поэтому вибрационные
ощущения называют часто константно-дистантными.
Вибрационные колебания человек может различать в
диапазоне от 5 до 8 тысяч (12 тыс.) колебаний в
секунду. Вибрационная чувствительность человека
гораздо ниже, чем слуховая чувствительность.
Причем различительная вибрационная
чувствительность ниже, чем слуховая » в 20 раз.
Для неслышащего человека значение вибрационной
чувствительности значительно возрастает.
Вибрационная чувствительность в значительной
степени заменяет слуховую.
Значение вибрационной чувствительности:
Она служит для познания свойств предметов,
заменяя слуховые.
Служит источником для ориентировки в
пространстве.
С помощью вибрации неслышащий человек
воспринимает музыкальные звуки и может различать
мелодии и даже полностью воспринимать сложные
мелодии.
Особое значение имеет восприятие речи с помощью
вибрации.
1.3. Особенности развития познавательного
интереса
Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет
остатки слуха в диапазоне низких и средних
звуковых частот. Это дает ему возможность
слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он
может различить только отдельные гласные звуки и
некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если
взрослые мало заботятся о психическом развитии
глухого ребенка, его восприятие окружающего
оказывается более бедным, чем у слышащего
ребенка, причем не только потому, что он мало
воздействий воспринимает слухом, но и потому,
что обедняется его зрительное восприятие: его
внимание не привлекается звучащими предметами, и
он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их
зрительно.
Комплекс оживления, возникающий на третьем
месяце жизни ребенка, может быть достаточно
богат своими проявлениями или мало заметен. Это
зависит от поведения матери, общающейся с
ребенком, и других близких людей. Если они
активно выражают радость не только обращенной к
ребенку речью, которую он по чти не слышит, но и
благожелательной мимикой лица, ласковыми
жестами, приветливыми движениями рук, всего
тела, то ребенок также радостно реагирует на их
проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми
звуками.
Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и
слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них
не возникает, если взрослые специально его не
вызывают.
Для психического развития глухого ребенка на
первом году жизни очень важно, как взрослые
организуют его знакомство с предметами
ближайшего окружения, его постельными вещами и
одеждой, посудой, игрушками, а также его
действия с этими предметами. Чем богаче и
разнообразнее будут действия взрослых с вещами,
тем содержательнее будут и ответные или
самостоятельные действия ребенка, тем больше
будет развиваться не только его моторика, но и
процессы познания, предметно-практическая
деятельность в целом. При взаимодействии
взрослых со слышащим ребенком они обязательно
общаются с ним, называют предметы и различные
движения, оценивают действия ребенка. При
правильном воспитании глухого ребенка взрослые
тоже произносят отдельные слова или слоги близко
к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к
предмету, по нескольку раз показывают простые
действия с предметами и добиваются того, чтобы
ребенок им подражал.
Если глухой ребенок не имеет дополнительных
органических повреждений, он начинает ходить в
конце первого года жизни или в начале второго (в
10—14 мес.). Он овладевает пространством комнат,
их положением относительно друг друга, по-новому
знакомится с предметами, находящимися в разных
комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает
осваивать пространство вблизи своего дома.
Ребенок пользуется указательными жестами,
обращенными к взрослому, если хочет лучше
разглядеть новый предмет; использует жесты,
обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие
наиболее для него важные действия. Если родители
имеют сами нарушение слуха, то они пользуются
жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым
он узнает многие жестовые обозначения отдельных
предметов, действий, признаков предметов,
некоторых явлений природы, взаимоотношений между
людьми.
Психическое развитие глухого ребенка второго и
третьего года жизни во многом зависит от того,
как строится его жизнедеятельность, как он
овладевает умениями самообслуживания (одевание,
еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности
ему предоставляют взрослые для действия с
различными предметами, с игрушками. Чем более
самостоятелен ребенок, чем большим количеством
бытовых действий он овладевает, чем более
разнообразны и содержательны его занятия с
игрушками, тем лучше он развивается и физически
и психически. На втором, третьем году и в более
старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок
занимался конструктивной деятельностью (создавал
различные постройки из различных материалов) и
рисованием.
При обеспечении всех необходимых указанных выше
условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по
развитию предметно-практической деятельности, в
которой проявляются его познавательные и
практические умения, может находиться на том же
уровне, что и слышащие дети. Однако он очень
отличается от слышащих по развитию речи. Как уже
указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам
владеет достаточно сложной фразовой речью.
Глухой ребенок, если воспитывается в среде
слышащих, обычно пользуется в общении
естественными жестами, произносит несколько
лепетных слов, относя их к достаточно широкому
кругу предметов и явлений. Только в тех случаях,
когда с глухим ребенком с самого раннего детства
проводится всесторонняя педагогическая работа
специалистами-сурдологами, которая предполагает
развитие остатков слуха у ребенка, грамотное
использование подходящего слухового аппарата и
другой звукоиздающей аппаратуры, формирование
комплексного — слухового, зрительного,
тактильно-вибрационного — восприятия устной речи
и вызывание его собственной речи с помощью
системы специальных средств, глухой ребенок к
трем годам может овладеть отдельными словами для
общения и обозначения предметов и явлений
ближайшего окружения (но со значительными
неточностями в произношении слов, с ошибками в
их звуковом составе).
Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к
трем годам овладевает жестовой речью,
позволяющей общаться с ним его родителям или
другим людям. С помощью жестовой речи он может
выразить свои потребности и желания, возникающие
у него затруднения, просьбу к другому человеку о
каком-либо предмете, свое отношение к той или
иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая
речь у глухого ребенка выполняет роль средства и
способа социального общения, что на данном этапе
жизни способствует его всестороннему
психическому развитию.
К концу дошкольного возраста, т. е. к 6–7 годам,
большая часть глухих детей, находящихся с 2–3
лет в специальных коррекционных детских
учреждениях, достигают уровня развития
зрительного восприятия, близкого к нормальному.
Дети хорошо различают основные цвета предметов,
несложные геометрические формы, выделяют размеры
предметов. Большие трудности возникают у глухих
детей при различении многих цветовых оттенков,
так как они обычно не владеют соответствующими
речевыми обозначениями.
Глухие дети, не имеющие дополнительных
нарушений, к 6–7 годам достигают психического
развития, по ряду показателей близкого к
нормальному. Они хорошо владеют произвольной
деятельностью, направленной на выполнение тех
заданий, которые предлагает им взрослый и
которые требуют от них сосредоточия внимания,
анализа условий деятельности, оценки проблемной
ситуации, преодоления возникающих препятствий.
Они эмоционально и адекватно реагируют на
характер выполняемых заданий и достигаемый при
этом успех или неудачу, стремятся к правильному
решению поставленной перед ними задачи.
1.4. Особенности развития мышления глухих детей
По уровню развития наглядно-действенного
мышления глухие дети 6–7 лет соответствуют
нормально развивающимся слышащим сверстникам.
Такое же соответствие наблюдается в уровне
развития образно-зрительной и двигательной
памяти на места расположения предметов в
пространстве.
По показателю развития наглядно-образного
мышления более двух третей глухих детей
обнаруживают выше среднего и средний уровни
развития, что соответствует таким же показателям
у слышащих нормально развивающихся детей. Вместе
с тем среди слышащих 6–7 лет встречаются около
одной трети детей, которые достигают высокого
уровня развития наглядно-образного мышления,
характерного уже для детей младшего школьного
возраста. Они могут успешно оперировать образами
объектов в уме, так что мысленно создают
сочетания частей, требующиеся для решения задач.
Кроме того, они решают такие задачи, которые
предполагают умение устанавливать отношения по
аналогии между совокупностями наглядных
признаков, выделяемых в условиях задач. Среди
группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около
одной трети имеют развитие наглядно-образного
мышления ниже среднего уровня. Они могут решать
задачи только с опорой на практические действия
и с использованием наглядного материала. Они с
трудом устанавливают отношения между целым
рисунком и его частями по принципу осевой
симметрии.
По показателям развития речи у глухих детей
наблюдается большое своеобразие. Для них
характерно существенное недоразвитие обычной
бытовой фразовой речи, которой слышащие дети,
развивающиеся нормально, уже овладевают к двум
годам и значительно ее совершенствуют в среднем
и старшем дошкольном возрасте.
Речь глухих детей 6–7 лет бедна по словарю, по
способам высказывания. Поэтому у глухих детей
наблюдается заметное снижение словесной памяти
по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих
сверстников.
У глухих детей обнаруживаются значительные
индивидуальные различия в развитии их мышления.
Около одной четвертой части всех глухих детей
имеют уровень развития наглядного мышления,
соответствующий уровню развития этого вида
мышления у слышащих сверстников. Кроме того,
небольшое число глухих детей (около 15% в каждой
возрастной группе) по уровню развития
словесно-логического мышления приближаются к
средним показателям слышащих сверстников. Однако
среди глухих имеются также дети (10—15%) со
значительным отставанием в развитии
словесно-логического мышления по сравнению с
тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти
дети не являются умственно отсталыми, уровень
развития их наглядного мышления — в пределах
возрастной нормы глухих. Значительное отставание
в развитии словесно-логического мышления
обусловлено очень большими затруднениями у этих
детей в овладении словесной речью.
Очень медленно, даже в условиях специального
обучения, идет обогащение словарного запаса у
слабослышащих детей. Наиболее успешно
запоминаются словесные обозначения людей,
окружающих ребенка, домашних животных, названия
основных предметов мебели, посуды, любимой еды,
некоторых частей квартиры: окно, дверь;
значительно труднее дети овладевают названиями
действий, даже самых распространенных,
названиями цветов, отдельных частей и признаков
предметов. По мере того как дети овладевают
доступной их возрасту лексикой, и у них
формируется простая фразовая речь, возникают
новые трудности. Дети с большим трудом осваивают
такую особенность слова, как многозначность,
например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер»,
с трудом понимают, что однокоренные слова
связаны общностью значения. В речи слабослышащих
детей не сразу появляются слова с приставками и
суффиксами, дети затрудняются в понимании их
значений, они лишь постепенно понимают, что
каждое слово несет в себе ту или иную степень
обобщения, что, например, слово мебель имеет
более общий смысл, в то время как слова диван,
кровать, стол, стул, табуретка — более частное
значение. При правильном понимании отношений
между словами более конкретными и более
обобщенными по смыслу у них начинает
формироваться понятийное мышление.
Частичное или полное нарушение слуха,
наступившее в самом раннем возрасте или
врожденное, вызывает значительные особенности в
психоречевом развитии таких детей. Без
специального обучения речь глухих детей не
развивается, что, в свою очередь, вызывает
отставание и особенности в познании окружающего
мира и развитии мышления. Базой для формирования
мышления является произношение. Для того чтобы
произношение осуществляло функцию общения, оно
должно быть доступным, понятным для окружающих,
внятным, членораздельным и наиболее полно
отражать все фонетические элементы, используемые
для выражения и различения смысла.
1.5. Особенности развития зрительного восприятия
глухих детей
Развитие наглядных форм познавательной
деятельности протекает у слабослышащего ребенка
более успешно, чем развитие речи и
словесно-логического мышления. Однако, чем
сложнее становятся наглядные задачи, которые
следует решать ребенку, тем большие трудности он
начинает испытывать при их решении и отставать в
развитии. При подборе, например, рисунков по их
тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена,
слабослышащие дети, начинающие обучаться,
выполняют эти задания столь же успешно, как
слышащие. Они не испытывают больших трудностей,
чем слышащие, при дополнении рисунка до целого
по принципу центральной симметрии. При решении
наглядных задач на дополнение рисунка до целого
по принципу осевой симметрии и, особенно при
дополнении до целого на основе установления
отношений между частями рисунка по принципу
аналогии, слабослышащие дети 6 — 7 лет
испытывают заметно более значительные трудности,
чем их слышащие сверстники. Для решения этих
задач нужно производить развернутый анализ всех
признаков и сравнивать их между собой. Такая
мыслительная деятельность успешнее
осуществляется, если в нее включается словесная
внутренняя речь.
Рассматривая сущность процессов компенсации,
Л.С.Выготский на основе исследований приходит, к
выводу о двустороннем характере последствий
дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие
функций, непосредственно связанных с
болезнетворным фактором, с другой - возникают
приспособительные компенсаторные механизмы. При
этом процесс компенсации аномального развития
Л.С.Выготский понижал, в противоположность
биологизаторской концепции, не как механическое,
автоматическое замещение пострадавшей функции, а
как следствие самостоятельного упражнения
ущербной функции и результат воспитания
сохранных сторон психики и личности аномального
ребенка. Выготский показал также, что исход
компенсации зависит не только от тяжести
дефекта, но в высокой степени от адекватности и
действенности применяемых методов формирования
компенсаторных процессов; в зависимости от
успешности компенсации и коррекции меняется
структура дефекта. Как правило, у детей, имеющих
слуховой дефект именно зрительное восприятие
является тем компенсаторным механизмом.
В трудах Л.С.Выготского не только раскрывалась
сложная структура дефектов в плане
неравномерного развития психических функций
(неравномерность степени и тяжести нарушения
различных психических процессов, что было очень
важным для коррекции дефектов развития у детей)
и своеобразия межкомпенсаторных процессов у
аномальных детей, но и по-новому
интерпретировалось понятие первичных и вторичных
симптомов, своеобразное соотношение первичных и
вторичных нарушений в ходе аномального развития
при несвоевременном или неправильном
педагогическом воздействии. Структура дефекта,
как установил Л.С.Выготский, не сводится к
симптомам, непосредственно связанным с
поврежденными биологическими системами
(анализаторными или центральными органическими
поражениями), что Выготский относил к первичным
симптомам нарушения. Недоразвитие высших
психических функций (например, речи, мышления у
глухих) и социальной стороны поведения Выготский
считал вторичными отклонениями, непосредственно
не связанными с основным, первичным дефектом,
но обусловленными им. Он показал, как это
соотношение первичных, вторичных и последующих
наслаивающихся на них отклонений аномального
развития усложняет структуру дефекта и
правильное его понимание. Он проанализировал
также условия для предупреждения или преодоления
этих отклонений развития. По его наблюдениям,
правильное обучение и воспитание помогают
преодолеть причины, которые порождают вторичные
(третичные и т.д.) отклонения. При этом
центральной областью компенсации Выготский
считал повышение культурного развития - развития
высших психических функций, сферы общения,
усиление социально-трудовых коллективных
отношений.
Глава II. Экскурсия и ее коррекционные
возможности
2.1. Использование экскурсий как средства
коррекции личности детей с нарушениями слуха
Очень полезны для социализации глухих детей
экскурсии и походы, в которых участвуют семейные
знакомые и товарищи ребенка. В этих условиях он
учится действовать в группе, в команде; учится
подчинять свои интересы и желания желаниям и
интересам других. Расширяются представления об
окружающем мире, совершенствуется речь ребенка,
потому что он общается с большим количеством
говорящих и слышащих людей разного возраста.
Реализация описанных моделей обучения и
включения глухих и слабослышащих детей в социум
поможет им вырасти раскрепощенными, открытыми к
контактам, самостоятельными. Некоторые
неслышащие дети знают один, а то и несколько
иностранных языков, занимаются музыкой. Многие
учатся в обычных школах и профессиональных
учебных заведениях вместе со слышащими
сверстниками, обучаются в вузах (на юридическом,
экономическом и других факультетах), могут
успешно работать на самых разных должностях.
В повседневной жизни с дошкольниками можно
проводить обстоятельные мероприятия, насыщенные
разными видами деятельности и имеющими большое
развивающее значение. Полезны и интересны для
детей выходы на природу в ближайшее окружение.
Воспитатель может совершать с детьми
непродолжительные прогулки, имеющие одну
конкретную цель, а может организовать поход на
полдня.
Оздоровительное, воспитательное и развивающее
значение для детей имеют лишь те походы, которые
правильно подготовлены и организованы. Природное
окружение должно быть хорошо обследование и
изучено взрослым, что позволит точно составить
маршрут, спланировать время и место остановок,
отдыха, привала, позволит определить содержание
наблюдений и других видов деятельности.
Подготовка к походу начинается за несколько
дней: воспитатель сообщает детям, куда они
пойдут, с какой целью. Правильно спланированная
и организованная подготовка создает хороший
настрой у всех участников похода (педагогов,
детей и их родителей), а само мероприятие
оставляет глубокий эмоциональный след у каждого
участника.
Учитывая физические возможности дошкольников,
для экскурсий нужно, прежде всего, использовать
ближайшие места. В городах — это бульвары, сады,
парки, пруды, где можно наблюдать сезонные
изменения в жизни растений, птиц, насекомых, а
также труд людей. В сельских условиях такими
местами будут лес, поле, луг, река, птичник,
скотный двор, теплица и др. Экскурсии в одни и
те же места целесообразно проводить в разное
время года. Это значительно облегчает детям
наблюдение сезонных изменений, которые
происходят в природе.
Детей накануне предупреждают о предстоящей
экскурсии, сообщая, куда они пойдут, что будут
наблюдать, что должны взять с собой для сбора и
переноса растений и животных, как одеться. Такое
предварительное короткое сообщение создает
хороший настрой у детей, возбуждает интерес,
привлекает их внимание к намеченной экскурсии.
2.2. Изучение психического развития глухих детей
В нашей стране вся организация жизнедеятельности
человека практически не ориентирована на
равноправие слышащего и глухого, видящего и
слепого, мобильного и обездвиженного, имеющего
ограниченные двигательные возможности человека.
Господствует тенденция к социальной и
психологической изоляции людей с ограниченными
возможностями.
Известный французский философ, гуманист Мишель
Монтень в 16 веке писал: “Глухота - более тяжкий
физический недостаток, чем слепота. Он лишает
человека главного его качества - способности
быстрого и свободного общения. Глухота -
недостаток социальный по преимуществу. Он
прямее, чем слепота, нарушает социальные связи
личности”.
“Слышать” - значит понимать ситуацию общения,
участвовать в диалоге. “Слышать” - значит
свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации
и уметь вступать в разговор с незнакомыми
людьми. “Слышать” - это значит иметь облик
слышащего человека, располагать окружающих к
общению.
Антуан де Сент-Экзюпери писал: “Самая большая
роскошь на земле - роскошь человеческого
общения”.
Общение со всеми окружающими являет собой
образец истинной социальной реабилитации и
интеграции. Это высшая форма реабилитации, в
которой в равной степени заинтересованы
неслышащие, семья и общество.
В настоящее время наиболее распространенной
формой оказания коррекционной помощи детям с
нарушенным слухом является их обучение в
специальных детских садах и школах и специальных
группах и классах при массовых
общеобразовательных учреждениях.
В них ведется целенаправленная работа по
воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом,
начиная с 1,5-2-х лет. Педагогическое
воздействие направлено на обеспечение, в
соответствии с возрастными особенностями общего
развития ребенка (его двигательной,
эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы),
т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в
детских садах для слышащих детей. В ходе всего
учебно-воспитательного процесса особое внимание
уделяется развитию речи детей, их остаточного
слуха, формированию произносительной стороны
речи. С двухлетнего возраста начинается
целенаправленная работа по обучению неслышащих
детей грамоте (чтению и письму печатными
буквами). Это необходимо для того, чтобы
обеспечить ребенку полноценное восприятие речи
через чтение и полноценное ее воспроизведение с
помощью письма.
Во всех специальных школах организовано
целенаправленное развивающее обучение детей с
нарушенным слухом, направленное на их широкую
социализацию, всестороннее развитие личности
ребенка, обеспечение коррекции дефекта слуха.
При всем положительном для общего развития
ребенка, что несет с собой его воспитание и
обучение в специальном учреждении, следует
выделить, однако, и негативные последствия.
Массовый детский сад или школа обычно находятся
поблизости от дома, где живет ребенок, поэтому,
ежедневно посещая их, он не оторван от семьи, от
друзей во дворе, соседей. Не так обстоит дело со
специальными детскими садами и школами для детей
с нарушенным слухом. В связи с тем, что стойкие
нарушения слуха у детей встречаются относительно
редко (примерно в 0,2% случаев), каждая область
имеет, как правило, не более двух таких
учреждений, следовательно, большинство детей
живут далеко от них. Поэтому все спецучреждения
для глухих и слабослышащих являются
интернатными. Обычно родители берут детей домой
только на выходные дни. Во многих случаях из-за
отдаленности учреждения ребенок приезжает домой
только на время зимних и летних каникул.
Таким образом, обучение в специальном учреждении
надолго отрывает ребенка от семьи,
родственников, слышащих сверстников. Кроме того,
ребенок в течение всей недели или значительно
более продолжительного времени вынужден
постоянно находиться среди детей, плохо слышащих
и потому плохо говорящих.
Проблема слуха не только важнейшая медицинская,
но и социальная проблема. Человек, лишенный
слуха, - это человек, ограниченный информацией о
внешнем мире, он имеет возможность общаться с
очень узким кругом.
Овладение детьми естественным языком и умение
общаться с его помощью является принципиальным.
Ибо развитие личности, т.е. становление культуры
в человеке, происходит благодаря речевой
коммуникации. Для интеграции детей нужно
формировать у глухого ребенка навыки речевого
общения.
2.3. Развитие личности и познавательного
интереса средствами проведения экскурсий
Чем старше становится неслышащий ребенок, тем
больше возможностей для включения в социум у
него появляется. Он становится абонентом
библиотеки, посещает музеи, театры с доступным
для понимания репертуаром, даже концерты для
детей. Все эти мероприятия родители тоже должны
подготовить заранее. Ребенку надо сообщить, куда
он пойдет, что он там увидит, познакомить с
новыми словами; его готовят и к правильному
поведению в музеях, театрах. Вернувшись домой,
следует снова побеседовать с малышом, обсудить
его и свои впечатления от выставки или
спектакля. Таким образом, глухие дети
приобщаются к культуре, с одной стороны, и
интегрируются в общество - с другой.
Явно способствует полноценному общению и
посещение детского сада. Глухой малыш
обязательно должен принимать самое активное
участие в концертах для родителей, праздничных
утренниках и прочих подобных мероприятиях. Он
может читать стихотворения, танцевать, играть на
каком-нибудь музыкальном инструменте. Это тоже
важный шаг в социализации детей с нарушением
слуха - публичность учит их преодолевать
стеснительность и страх перед большой
аудиторией.
В проведении экскурсии большую роль играет
организация детей. Перед выходом проверяют, все
ли необходимое они взяли. Затем напоминают
детям, как они должны вести себя.
Придя на место, можно разрешить детям
подвигаться, побегать, посидеть. Очень важно,
чтобы они почувствовали природу (если это
экскурсия на природу)
Центральным моментом всякой экскурсии является
плановое наблюдение, которое проводится со всеми
детьми. При этом возможно собрать небольшой
природный материал для дальнейшего наблюдения
над ним детей (несколько цветков, веточек, грибы
и др.).
Таким образом, при соблюдении определенных
условий глухие и слабослышащие дети становятся
полноценными членами общества. Главное - помочь
им преодолеть трудности и стать хозяевами своей
судьбы.
2.4 Методы и приемы проведения экскурсий
Поход – это интересное комплексное мероприятие,
в процессе которого решаются разные
педагогические задачи: оздоровительные,
познавательные, природоохранные, эстетические.
Поход - это комплексное мероприятие не только по
сочетанию задач и видов деятельности, но, прежде
всего по своей организации. Его планируют,
готовят, обдумывают несколько взрослых - эколог,
воспитатель физкультуры, медсестра, методист и
воспитатель группы. Совместно они разрабатывают
план и сценарий похода, определяют маршрут и
решение разных задач по мере его прохождения.
Воспитатель вместе с экологом и методистом
продумывают, какие наблюдения можно провести с
детьми в это время года в этом месте, какие
значимые экологические объекты показать на
маршруте, как разнообразить виды деятельности.
Инструктор по физвоспитанию и медсестра
обдумывают безопасность похода,
физкультурно-оздоровительные включения,
организацию отдыха и питания.
Экскурсии отличаются от похода меньшим объемом
всех его параметров: продолжительности
пребывания на природе, количества педагогических
задач, видов деятельности, уровня подготовки и
оснащения. Они легче в организации, поэтому
могут проводиться чаще, чем походы.
Экскурсия — это занятие, на котором дети
знакомятся с природой в естественных условиях: в
лесу, на лугу, в саду, у водоема и т. д.
Экскурсии проводят в часы, отведенные для
занятий.
Экскурсии имеют определенное программное
содержание, усвоение которого обязательно для
всех детей группы (что отличает экскурсии от
повседневных прогулок).
Воспитательно-образовательное значение экскурсий
очень велико, так как они повышают интерес к
родной природе, способствуют воспитанию
эстетических чувств.
Пребывание на свежем воздухе в лесу или на лугу
среди душистых цветов, движение и радостные
переживания, обычно с этим связанные,
благотворно сказываются и на физическом развитии
детей. Выбор места для экскурсии зависит от ее
задач и возраста детей.
2.5. Анализ содержания экскурсий и формы
сурдопедагогической работы по формированию
связной словесной речи
Условия формирования речи у глухого ребенка
иные, чем у слышащего, что существенным образом
сказывается на всем ходе развития речи у глухих
детей.
Речевое общение — существенный компонент
окружающей среды и обязательное условие развития
слышащего ребенка. Если ребенок лишен слуха,
речь окружающих не оказывает воздействия на ход
его развития в такой форме и в такой мере, как
на слышащего. Слышащий ребенок шести месяцев уже
различно реагирует на интонацию обращенной к
нему речи, а глухой ребенок не воспринимает и
поэтому не различает интонации. Крик и плач
слышащего ребенка при разных обстоятельствах
различны по интонации, крик и плач глухого
сипловаты, монотонны, лишены характерных для
слышащего модуляций (Ф.Ф. Pay, 1950). Общение со
взрослыми даже на самой ранней ступени развития
оказывается у глухого ребенка менее
дифференцированным как из-за того, что ребенок
не воспринимает интонаций взрослого и не может
правильно реагировать на них, так и из-за того,
что взрослому трудно понимать жалобы и желания
глухого ребенка.
У глухого ребенка, в отличие от слышащего, не
возникает потребности в общении словесной речью,
так как он ее не воспринимает. По имеющимся
наблюдениям, у него не появляется лепет и не
формируется собственная речь, так как он не
располагает образцами для подражания.
Формирование речи у глухих детей, независимо от
того, каким методом их обучают, основывается,
прежде всего, на ее зрительном восприятии.
Чтение с губ, а также овладение произношением
опираются на сукцессивное зрительное восприятие
глухим произносимой речи. Так называемое
"глобальное чтение" — это своеобразное
симультанное зрительное восприятие глухим
ребенком написанного слова, которое полностью
находится в зрительном поле в отличие от
сукцессивно появляющегося произносимого слова,
воспринимаемого путем чтения с губ или слухом.
Глухого ребенка в отличие от слепо-глухого
научают воспринимать дактилирование и активно
пользоваться им не путем тактильного восприятия,
а на основе сукцессивного зрительного восприятия
движений пальцев, изображающих цепи слов. Обучая
дактилированию, иногда применяют карточки, на
которых дактилируемое слово изображено
графически, с помощью так называемых дактилем. В
этом случае сукцессивное зрительное восприятие
слова, изображенного дактилирующей рукой,
сопряжено с симультанным зрительным восприятием
слова, зафиксированного на плоскости посредством
дактильных знаков.
Образ слова, начинающий формироваться на основе
оптического, а не слухового восприятия речи,
характеризуется рядом своеобразных черт, которые
не могут не проявиться и в особенностях
овладения ею.
Л.В. Занковым было изучено несколько основных
форм сочетания слова и наглядности:
при посредстве слова педагог руководит
наблюдением, которое осуществляется обучаемыми,
а знания об облике предмета, его непосредственно
воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые
извлекают из самого наглядного объекта в
процессе наблюдений;
при посредстве слова педагог на основании
осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных
объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет
обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях,
которые не могут быть высмотрены в процессе
восприятия;
сведения об облике объекта, о его
непосредственно воспринимаемых свойствах и
отношениях обучаемые получают из словесных
сообщений педагога, а наглядные средства служат
подтверждением или конкретизацией словесных
сообщений;
отправляясь от осуществляемого обучаемым
наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает
о таких связях между явлениями, которые
непосредственно не воспринимаются учащимися,
либо делает вывод, объединяет, обобщает
отдельные данные.
Таким образом, существуют разнообразные формы
связи слова и наглядности. Отдать каким-то из
них полное предпочтение было бы ошибочным, так
как в зависимости от особенностей задач
обучения, содержания темы, характера имеющихся
наглядных средств, а также уровня
подготовленности обучаемых необходимо в каждом
конкретном случае избирать наиболее рациональное
сочетание.
Глава III. Исследование влияния экскурсий на
личностное развитие детей
3.1. Объект и методы исследования
При изучении психического развития детей с
нарушениями слуха используются методы детской и
педагогической психологии, но их применение
имеет определенную специфику. Методы наблюдения,
изучения продуктов деятельности используются
либо при предварительном знакомстве с детьми,
будущими испытуемыми, либо они входят составными
частями в психолого-педагогический эксперимент,
который может носить как констатирующий, так и
обучающий характер.
Одно из очень важных условий, которое труднее
обеспечить в эксперименте с глухими или
слабослышащими детьми, чем с детьми, имеющими
нормальный слух, — это добиться того, чтобы
ребенок правильно понял предлагаемые ему
задания, т. е. понял, что ему требуется делать в
условиях эксперимента. Для этого следует
рационально использовать вводное задание, более
легкое, чем основные задания, но такое же по
структуре. При этом экспериментатор должен
обязательно обеспечить выполнение вводного
задания испытуемым, давая ему объяснения,
используя доступную ребенку устную речь (иногда
сопровождаемую дактилированием или чтением —
читает ребенок — заранее написанных слов или
простых предложений на табличках), а также
указательные и обрисовывающие жесты. Если этого
недостаточно, то экспериментатор оказывает
поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда
одинаковую для каждого испытуемого. Иногда
вводное задание выполняется испытуемым совместно
с экспериментатором. В этом случае дается второе
вводное задание и предлагается испытуемому
выполнить его самостоятельно.
В каждом эксперименте заранее продумывается
количественная и качественная оценка результатов
исследования. После завершения эксперимента
вносятся необходимые уточнения в характер
обработки результатов. Применяются методы
статистической обработки результатов для малых
выборок, осуществляется сравнение количественных
результатов по возрастным группам, а также
результатов, принадлежащих слышащим и детям с
нарушением слуха. Проводится корреляционный
анализ между уровнями развития того или иного
психического процесса. На основе
количественно-качественной оценки результатов
делаются выводы об уровне, полноте или
своеобразии развития того или иного психического
процесса и формулируются
психолого-педагогические рекомендации к
совершенствованию данного процесса в условиях
воспитания и обучения.
3.2. Организация исследования личностного
развития и познавательного интереса
Эксперимент проводился на базе МДОУ № 311
Ленинского района г. Новосибирска. В
эксперименте принимали участие 20 детей. Они
были разделены на 2 группы – контрольную и
экспериментальную.
При обследовании детей были использованы 4
методики.
МЕТОДИКА №1
Цель исследования: выявить возможности
осмысления изображения, оценка уровня
сформированности речемыслительной деятельности,
особенностей зрительного восприятия.
Процедура проведения: рассмотрев картинку,
ребенок должен рассказать, что на ней изображено
и что происходит. Задача заключается в выделении
существенных деталей картины и определении ее
основного содержания.
Анализ результатов: дети с нормальным развитием
выделяют основную мысль сюжетной картины
(самостоятельное понимание смысла). Оцениваются
принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим
вопросам), особенности регуляции познавательной
деятельности, устойчивость внимания.
Анализируемые показатели:
понимание смысла сюжетной картины;
специфика зрительного восприятия (стратегия
зрительного восприятия);
понимание инструкции, даваемой ребенку при
проведении исследования.
МЕТОДИКА № 2
Цель исследования: выявить уровень зрительного
восприятия, наглядно образного мышления,
внимания.
Процедура проведения: ребенку поочередно
показывают таблицы (из теста Равена) с
изображениями, содержащими пробелы. Ребенок
должен найти среди внешне похожих вставок ту,
которой необходимо заполнить пробел. Трудность
заданий постепенно нарастает, а принцип
выполнения остается тот же.
Анализ результатов: Дети с нормальным развитием
понимают инструкцию и выполняют задание.
Действуют, как правило, осознанно, находя
подходящую вставку на основе зрительного
сопоставления, при этом испытывают интерес к
работе.
МЕТОДИКА № 3
Цель исследования: выявить наличие интереса к
выполнению задания, а также особенности
внимания.
Процедура проведения: перед ребенком кладут
таблицу. В верхней ее части нарисован мальчик.
Внизу он изображен в окружении детей.
Исследуемому ребенку дают задание: «Найди среди
детей мальчика, который нарисован в верхней
части таблицы».
Анализ результатов: дети с нормальным развитием
справляются с этими заданиями и проявляют
интерес к выполнению задания.
МЕТОДИКА № 4
Цель исследования: выявить понимание инструкции,
особенности зрительного восприятия.
Процедура проведения: перед ребенком кладут
(поочередно) изображения лабиринтов и дают
инструкцию: «Возьми указку и покажи, по какой
дороге дети пойдут в школу, только будь
внимателен и не переходи через стенку».
Анализ результатов: дети с нормальным развитием
проявляют к этому заданию выраженный интерес, им
понятен смысл задания.
Для анализа результатов при проведении
исследования данными методиками детей с
нарушениями слуха необходимо учитывать следующие
показатели:
понимание детьми инструкции выполнения задания
(если ребенок не понимает словесной инструкции,
используют таблички с письменной инструкцией);
уровень зрительного восприятия;
проявление интереса у детей к выполнению
заданий.
3.3. Диагностика состояния психических процессов
После проведения обследования детей обеих групп
были получены результаты, которые представлены в
таблице 1.
Таблица 1 Результаты обследования дошкольников
Контрольная группа (с нормальным слухом)
Экспериментальная группа (с нарушениями слуха)
имя ребенка
методики
общ
имя ребенка
методики
общ.
1
2
3
4
1
2
3
4
Настя Д.
2
3
2
3
10
Даша Я.
3
2
2
2
9
Антон С.
2
2
1
2
7
Алена Д.
2
1
2
2
7
Миша А.
3
2
3
3
11
Таня М.
3
3
3
2
11
Катя К.
3
3
3
3
12
Саша Д.
1
2
1
1
5
Саша Т.
2
3
2
3
10
Лена Л.
2
2
2
2
8
Маша К.
2
3
3
2
10
Антон Г.
1
2
2
2
7
Миша П.
2
2
1
2
7
Вадим И.
1
1
1
2
5
Семен С.
2
2
3
3
10
Саша Л.
2
2
3
2
9
Настя К.
2
3
2
3
10
Настя Ф.
1
1
1
2
5
Лена С.
2
2
2
2
8
Оля П.
1
1
2
1
5
В таблице представлены результаты обследования
детей при помощи всех четырех методик. 3 балла
получили дети, которые понимали инструкцию,
справлялись с заданием, проявляли интерес к
заданию.
2 балла получили дети, которые понимали
инструкцию или справлялись с заданием, или
проявляли интерес, но не справлялись с заданием.
1 балл получали дети, которые не справлялись с
заданием и не проявляли к нему интерес.
Как видно из представленной выше таблицы, дети,
имеющие слух в норме имеют более высокие
результаты:
высокий уровень познавательного интереса – 7
человек;
средний уровень – 3 человека.
В экспериментальной группе детей были результаты
ниже, и не такие однородные:
высокий уровень познавательного интереса – 1
человек;
средний уровень – 4 человека;
низкий уровень – 5 человек.
Графически данные результаты представлены на
рис. 1.
Рис. 1. Уровни развития познавательного интереса
в разных группах
Наибольшие затруднения в экспериментальной
группе вызвала первая методика. Именно
рассказать о том, что происходит на картинке,
детям оказалось довольно затруднительно.
Возможно, это связано с недостатками в развитии
речи, которые необходимо корректировать в
процессе дальнейшей работы.
При произнесении речевого материала дети
допускают многочисленные ошибки. К ним относятся
слоговое и звуковое произнесение слов. Всего
произношение слов с нарушением слитности
составило 65%. Причину такого положения можно
увидеть в неразвитости речевого дыхания детей, а
также в том, что педагоги чрезмерно увлекаются
качеством произношения звуков в словах. Также
можно выявить прямую зависимость между
остаточным слухом ребенка и возможностями
слитного произношения слов. Так, у слабослышащих
детей дефекты слитности составили 20%; у глухих
детей – 80%.
Нарушение звукопроизношения сочетается с
нарушениями просодической стороны речи.
Полиморфные нарушения звукопроизношения
оказывают отрицательное влияние на процесс
формирования слуховой дифференциации звуков
речи. Исследование показало, что у детей имеется
недоразвитие как фонетического, так и
фонематического восприятия. У данной категории
детей существование нечетких артикуляторных
образов приводит к стиранию граней между
акустическими дифференциальными признаками
звуков и, таким образом, создается помеха для их
различия. Речедвигательный аппарат играет
тормозящую роль в процессе восприятия устной
речи, создавая вторичные осложнения в слуховой
дифференциации звуков. В свою очередь,
отсутствие четкого восприятия и слухового
контроля способствует стойкому сохранению
звукопроизносительных дефектов речи.
3.4. Итоговая диагностика состояния психических
процессов
После проведения формирующего эксперимента было
проведено повторное обследование детей оп тем же
методикам, которые были использованы на
констатирующем этапе (гл. 3, п. 3.1).
Полученные данные представлены в таблице 2.
Таблица 2 Результаты обследования дошкольников
Контрольная группа (с нормальным слухом)
Экспериментальная группа (с нарушениями слуха)
имя ребенка
методики
общ
имя ребенка
методики
общ.
1
2
3
4
1
2
3
4
Настя Д.
2
3
2
3
10
Даша Я.
3
2
3
3
11
Антон С.
2
2
2
3
9
Алена Д.
3
3
2
2
10
Миша А.
3
2
3
3
11
Таня М.
3
3
3
2
11
Катя К.
3
3
3
3
12
Саша Д.
3
2
3
3
11
Саша Т.
2
3
2
3
10
Лена Л.
2
2
3
3
10
Маша К.
3
3
3
2
11
Антон Г.
2
3
3
2
10
Миша П.
2
2
1
2
7
Вадим И.
2
3
3
3
11
Семен С.
2
2
3
3
10
Саша Л.
2
2
3
2
9
Настя К.
2
3
2
3
10
Настя Ф.
2
2
1
2
7
Лена С.
2
2
3
3
10
Оля П.
2
2
2
3
9
Как мы можем увидеть из представленной таблицы,
уровень детей экспериментальной группы
значительно повысился:
высокий уровень – 7 человек;
средний уровень – 3 человека;
с низким уровнем детей нет.
В контрольной группе также заметно повышение
уровня:
высокий уровень – 8 человек;
средний уровень – 2 человека;
с низким уровнем детей нет.
На рисунке 2 представлена сводная диаграмма
после проведения констатирующего и контрольного
эксперимента.
Рис. 2 Сводные данные констатирующего и
контрольно этапов эксперимента
На данном рисунке заметно повышение уровня
развития у детей с нарушениями слуха.
Таким образом, можно говорить о том, что
проведенный формирующий (обучающий) этап
способствовал развитию различных психологических
процессов у детей экспериментальной группы.
3.5. План – программа коррекционной работы с
глухими детьми старшего дошкольного возраста
После проведения обследования детей на
констатирующем этапе была проведена работа с
экспериментальной группой.
Нами было запланировано и проведено 4 экскурсии.
Экскурсия в краеведческий музей. Тема «Жизнь
человека в нашем крае»
Возрастные и психические особенности детей
требуют максимальной образности и конкретизации
изложения. Перед экскурсией была проведена
беседа, в которой разъяснялась необходимость
специальной подготовки к ней. В силу
определенных школярских причин ученики часто не
воспринимают нетрадиционные уроки, как уроки
вообще. В этом одновременно и достоинство и
недостаток данной формы проведения занятий.
Детям разъяснялась важность посещения музея и
значение музеев вообще.
Подобная предварительная беседа обусловлена
возрастными особенностями детей. Опыт
показывает, что в музее ребята часто переходят
от одной экспозиции к другой и это понятно -
кругом много необычных и интересных предметов.
Если предложить детям задание прямо в музее, то
это заставляет внимательно следить за ходом.
Цель экскурсии: заинтересовать детей,
«подстегнуть» работу мышления и познавательной
сферы, конкретизировать их представления на
примерах. Показать зависимость прогресса
человеческого общества от состояния орудий
труда.
План экскурсии:
Подготовка детей к экскурсии (вводная беседа,
задания для самостоятельной работы).
Беседа по вопросам: с чего начинается история
человечества и чем первобытный человек
отличается от животного.
Изучение музейных экспонатов: а) орудия труда
каменного века (ножевидные пластины, наконечники
копий, каменные топоры, их размер, приемы
изготовления и применения. б) Керамика.
(изготовление посуды, появление стола, форма и
орнаментация сосудов. в) Первые металлические
орудия.
Подведение итогов.
Беседа с детьми после экскурсии (на занятии).
Ход экскурсии.
Начиная экскурсию, рассказываем, что еще тысячи
лет назад люди находили в земле странные кости,
предметы, сделанные из дерева, кости, камня.
Встречая в земле кости таких животных, как
мамонт люди не знали, чьи они и придумывали
сказки и легенды о великанах, которые жили на
свете в древние времена.
Подведя учеников к реконструкциям неандертальца,
продолжаем: На самом деле никаких великанов не
существовало. На самом деле первобытный человек
был ниже ростом, чем современный и походил на
обезьяну. Но чем же первобытный человек
отличался от животных?
Выслушав версии ребят, подводим итог.
Получается, что тот человек, который не работает
- не человек, а кто? Обезьяна. Но если серьезно,
то ни одно животное не умеет изготавливать
орудия труда.
Задаем вопрос: какого размера, по-вашему, были
первые орудия труда человека? Отвечая, дети
обычно преувеличивают размер. Поэтому когда мы
подходим к стенду орудий каменного века, они
обычно удивляются малым размерам орудий труда.
Рассказываем, что самые большие орудия из камня
были около 20 см длиной и весили около двух
килограмм. Демонстрируем орудия и разъясняем их
назначение и способ изготовления.
Особым успехом в экспозиции всегда пользуются
каменные топоры. Рассказываем, что это важнейшее
и до сих пор используемое изобретение древнего
человека. Он играл важнейшую роль в жизни.
Приемы изготовления топора - скол и ретушь.
Первые люди были очень хорошими мастерами и
многие их приемы изготовления орудий до сих пор
не могут повторить современные ученые. Ведь надо
помнить, что у наших предков не было таких
совершенных орудий как у нас. Топоры иногда
полировали и сверлили. Главное назначение топора
- рубка дерева и обработка бревен. До топора не
было ни одного орудия специально для этой цели.
Иллюстрируя рассказ, демонстрируем разные виды
топоров - от каменного и до металлического. (Что
у них общего и что различного?).
В любой экспозиции обычно широко представлена
керамическая посуда. Обращаем на нее внимание
детей.
Рассказываем, что глиняная посуда появилась
много-много лет тому назад. Изготовление сосудов
из глины было делом трудным. Нужно было обладать
большими навыками в этом деле. Человек, который
мог делать такую посуду, был - одним из самых
уважаемых в племени. Сначала горшки были
остроконечные, что бы их было удобно ставить в
мягкий грунт. Потом, когда появился стол, горшки
стали делать с плоским дном.
Рассказывая про орнамент на сосудах,
рассказываем, что это не только украшение, но
орнамент несет в себе и практический смысл.
Помните, что изготовить посуду было очень
трудно, и она была хрупкой. Первый орнамент
защищал посуду от злых духов, которые могли бы
ее разбить. По орнаменту на посуде можно
отличить работу мастеров разных племен.
Переходя к стенду с орудиями из металла, говорим
детям, что, несмотря на совершенство каменных
орудий, они перестали удовлетворять человека.
Каменный топор - это хорошо, но рубить дерево им
неудобно, тяжелый, сверленые топоры часто
ломались. А изготовлять их было очень трудно.
Человек ищет замену камню.
Первые металлические орудия изготавливались из
самородной меди тем же способом, что и из камня.
Медь обивали. Это была первая ковка. Но однажды,
случайно, одно такое орудие попало в огонь и
расплавилось. Так возникла металлургия.
Только появление железных орудий вытеснило
каменные.
После проведения экскурсии, детям были заданы
вопросы о том, что они видели, что нового узнали
и т.д.
Следующее занятие было посвящено обсуждению
экскурсии.
Экскурсия в парк. Тема «Учись наблюдать».
Цели экскурсии: развивать наблюдательность,
умения целенаправленно использовать
содержательный план наблюдений; обогатить детей
предметными знаниями о признаках времени года.
Заранее предупреждаем детей об экскурсии на
природу, советуем, как нужно одеться, что взять
с собой для проведения наблюдений (коробочки,
баночки, небольшие сумочки).
Перед началом экскурсии проводится занятие, на
котором детям рассказывается о том, что они
будут наблюдать и, как они будут проводить
наблюдения, а также об известных им правилах
поведения в природе (не шуметь, не срывать
растения, не ломать ветки, не отходить от группы
и т.д.).
Ход занятия перед экскурсией.
Завтра мы пойдем на экскурсию. Тема нашей
экскурсии "Учись наблюдать". На экскурсии мы
будем наблюдать явления в природе и учиться
приемам наблюдения.
Мы с вами наблюдали весенние изменения в
природе, читали рассказы, рассматривали рисунки,
картины о различных временах года. Какие вы
знаете времена года?
Дети называют.
Какие признаки имеет лето? зима? весна? осень?
Дети перечисляют.
Что происходит весной?
Дети. Начал таять снег. Небо стало не такое
серое, как зимой. Были голубые просветы. Но еще
было холодно.
Что происходит осенью?
Дети. Деревья сначала становятся желтыми. Потом
листья падают.
Мы завтра пойдем на экскурсию. Что мы там можем
сделать, для того, чтобы понять, что происходит
в природе?
Услышим голоса птиц.
Почувствуем, как солнышко греет.
Понаблюдаем за насекомыми, за птицами.
Ход экскурсии.
Экскурсия проводится в парке. Там много зеленых
насаждений: клен остролистый, береза, тополь,
черемуха, сирень.
В начале экскурсии дети наблюдали цвет неба,
облаков. Сделали заключение, что хорошая
солнечная погода создает хорошее настроение.
Далее сосредоточили внимание детей на
особенностях роста и развития растений в этот
период года. Учащиеся рассматривали и
характеризовали листочки березы, тополя
("светло-зеленый", "тоненькие – светятся на
солнце", "липкие", "пахнут смолой", "клейкие –
руки пачкают").
Мальчиков заинтересовал вопрос, что такое
сережки у тополя. Объяснили им, что это цветки,
из которых после опыления будут образовываться
семена. Ребята вспоминают, как в начале лета
тополиный пух устилает весь город, ветер
задувает его и в помещения, и что многие видели
в тополином пухе белые семена. После этих
разъяснений дети стали внимательнее
рассматривать листву березы. Уточнили, что в
конце лета – начале осени в сережках созревают
семена, сережки рассыпаются, и очень мелкие
семена с небольшими крылышками разносятся ветром
на большие расстояния. Так при благоприятных
условиях может вырасти молодая березка.
Для того чтобы сделать яркими представления, в
ходе экскурсии показываем подготовленные
красочные альбомы, открытки цветущих растений,
декоративных садовых культур.
Во время экскурсии дети видели бабочек, слышали
голоса птиц – свист скворцов, чириканье
воробьев, видели ворону. Поскольку птицы были в
полете, и их было трудно рассмотреть, поэтому
показали подготовленные рисунки. Дети
рассматривали рисунки грача, скворца, вороны,
воробьев. Сделали вывод, что грач и ворона
похожи по величине, форме клювов, отличаются
расцветкой, формой головы.
Подведение итогов экскурсии.
Проведение занятия после экскурсии решили
посвятить рисованию. Именно в виде рисунков дети
полнее могли передать то, что они увидели нового
на экскурсии, поделиться своими впечатлениями.
Походы и экскурсии с детьми в природу дают им ни
с чем не сравнимые живые и яркие впечатления о
красоте и аромате цветов, травы, осенней листвы,
о разноголосом пении птиц, о причудливой форме
белых кучевых облаков, о сверкающих на солнце
изумрудных капельках дождя и т. д.
Также было проведено еще две экскурсии на
природу: «Неживая природа» (прогулка в парк, на
которой особенно внимание уделялось камням,
земле, после экскурсии беседа о неживой природе)
и «Земля – наш дом» (экскурсия в парк, поиск
признаков деятельности человека, после
проведения – игры на выявление усвоенных
знаний).
Заключение
Предметом коррекционной педагогики служит
процесс дифференциации обучения, воспитания и
развития детей с недостатками в развитии и
отклонениями в поведении, определение наиболее
результативных путей, способов и средств,
направленных на своевременное выявление,
предупреждение и преодоление отклонений в
развитии и поведении у данных детей и
подростков.
Воспитание - основополагающая и смыслообразующая
педагогическая категория, рассматривается как
специально организованная деятельность педагогов
и воспитанников для реализации целей образования
в едином педагогическом процессе,
целенаправленное и организованное управление
процессом формирования личности или отдельных ее
качеств. Воспитание детей с отклонениями в
развитии и поведении осуществляется в рамках
единого педагогического процесса.
Специальная педагогика, как наука об обучении
детей с глубокими и стойкими дефектами и
аномалиями определяет дифференцированное
обучение. Сам процесс обучения начинается только
после проведения коррекционных мер, направленных
на устранение или ослабление дефекта ребенка.
Закономерности психического развития детей с
нарушениями слуха и особенности психики взрослых
с такими же нарушениями изучает сурдопсихология
— отрасль специальной психологии.
Начало систематической разработки проблем
сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м
гг. XX в., когда была создана теория Л. С.
Выготского о структуре детского психического
развития, отклоняющегося от нормального. Л. С.
Выготским были введены понятия о первичном
дефекте и его прямых последствиях (вторичные
дефекты). Применительно к рассматриваемой
категории детей нарушение слухового восприятия —
это первичный дефект; замедленное сравнительно с
нормальным и своеобразное развитие — это
вторичный дефект, или вторичные последствия.
Современные исследователи в области
сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.
П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу,
что все причины и факторы нарушений слуха
следует разделить на три группы. Первая группа —
это причины и факторы, приводящие к
возникновению наследственной глухоты или
тугоухости. Вторая группа — факторы,
воздействующие на развивающийся плод во время
беременности матери или приводящие к общей
интоксикации организма матери в этот период
(врожденное нарушение слуха). Третья группа —
факторы, действующие на сохранный орган слуха
ребенка в процессе его жизни (приобретенное
нарушение слуха). Вместе с тем исследователи
полагают, что достаточно часто поражение слуха
возникает под действием нескольких факторов,
оказывающих воздействие в различные периоды
развития ребенка.
Опыт изучения психического развития глухих и
слабослышащих детей, который накоплен
сурдопсихологией, имеет большое значение для
других отраслей психологии. Психическое развитие
детей с недостатками слуха свидетельствует о
том, как велика роль слуха в развитии речи и
роль речи в формировании всех познавательных
процессов, особенно словесно-логического
(понятийного) мышления, а также в развитии
эмоций и чувств, волевых действий и черт
личности. Изученные закономерности психического
развития детей с недостатками слуха позволяют
полнее и точнее понять формирующуюся структуру
психической деятельности любого ребенка.
Особенности развития психики наиболее отчетливо
выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением
слуха, которое является причиной неспособности
ребенка самостоятельно овладеть речью.
Подводя итоги всему сказанному относительно
уровня психического развития глухих детей
6–7-летнего возраста, необходимо также отметить,
что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя
при выполнении заданий и на экскурсиях. Они
адекватно реагировали на оценку их деятельности
экспериментатором, стремились исправить
допущенные ошибки, радовались успеху. С каждым
ребенком проводилось по четыре опыта, поэтому
можно было понять, что дети положительно
относились к тому, что с ними занимаются ранее
неизвестные им люди, они охотно шли на следующие
опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им
заданиям.
По своему поведению на протяжении всех этапов
эксперимента глухие дети 6–7 лет мало отличались
от своих слышащих нормально развивающихся
сверстников. Различия состояли лишь в характере
общения экспериментатора с детьми: наряду со
словесной речью использовалась естественная
жестовая речь и отдельные условные жесты.
Таким образом, глухие дети, не имеющие
дополнительных нарушений, к 6–7 годам достигают
психического развития, по ряду показателей
близкого к нормальному (если они получают
достаточную педагогическую помощь). Они хорошо
владеют произвольной деятельностью, направленной
на выполнение тех заданий, которые предлагает им
взрослый и которые требуют от них сосредоточия
внимания, анализа условий деятельности, оценки
проблемной ситуации, преодоления возникающих
препятствий. Они эмоционально и адекватно
реагируют на характер выполняемых заданий и
достигаемый при этом успех или неудачу,
стремятся к правильному решению поставленной
перед ними задачи.
По уровню развития наглядно-действенного
мышления глухие дети 6–7 лет соответствуют
нормально развивающимся слышащим сверстникам.
Такое же соответствие наблюдается в уровне
развития познавательного интереса.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. –
М.: Просвещение, 1997. – С.329-331.
2. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К
проблеме интеграции (программа подготовки
учителей массовых школ к работе с детьми с
нарушениями слуха) // Дефектология, - 1996. - №
6. – С.44-51
3. Зикеев А.Г. Особенности развития глухих
детей. – М., 1997. – С.16
4. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого
ребенка в семье. – СПб.: Речь, 2004. – С.19
5. Малофеев Н.Н. Современный этап в
развитии системы специального образования в
России: результаты исследования как основа для
построения программы развития // Дефектология. –
1997. – С.3-15.
6. Михайлова Е.Н.Основы коррекционной
педагогики. - Томск: ТГПУ, 2000. – С.28
7. Особенности развития и воспитания детей
дошкольного возраста с недостатками слуха и
интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.:
Педагогика, 1984. – С.24
8. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М., 1998. – С.10
9. Практический материал для проведения
психолого-педагогического обследования детей /
С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2003
10. Психолого-педагогическое медико-социальное
сопровождение развития ребенка. Материалы
Всероссийской научно-практической конференции
(1-3 апреля 1998 г.). - СПб., 1998. – 126с.
11. Рау Ф.Ф. Особенности развития и воспитания
детей дошкольного возраста с недостатками слуха
и интеллекта. – М.: Педагогика, 1984. – 144с.
12. Речицкая Е.Г. Развитие памяти и мышления
глухих детей. - М., 1987. – С.38.
13. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления
глухих детей. - М., 1987. – С.42
14. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная
педагогика. - М., 2002. – 420с.
15. Сурдопедагогика и сурдопсихология. / Под
ред. Ждановой П.И. – М.: ВЛАДОС, 2005. – С.18.
16. Шипицына Л. М. Актуальные аспекты
интегрированного обучения детей с проблемами
развития в России // Интегрированное обучение:
проблемы и перспективы. – СПб., 1996. – С.19-30
17. Шматко Н. Д. Интегрированный подход к
обучению детей с нарушениями слуха в России//
Интегрированное обучение: проблемы и
перспективы. - СПб., 1996. – С.13-19
Приложение
Практический материал к занятиям
|
